quinta-feira, 20 de julho de 2017

Anita Leocadia Prestes

Em Curso do mundo o poeta alemão Heinrich Heine (1797-1856) escreveu:
Quem tem muito,logo,logo,
Muito mais vai ter ainda.
Quem tem pouco, até o pouco
Perde e fica na berlinda.
Contemporâneo de Karl Marx (1818-1883) o “último dos românticos” soube bem dissecar em sua poética o traço amargo característico dos exploradores.
Nesta mesma Alemanha nasceria em 1908 a futura líder comunista Olga Benario, posteriormente Olga Benario Prestes. A juventude na República de Weimar burilou seu senso de luta e a fez encampar a revolução proletária. Veio ao Brasil junto com o também comunista Luiz Carlos Prestes. Em 1936 foi extraditada para a Alemanha nazista, à época grávida.
Anita Leocadia Prestes (filha de Olga e Luiz Carlos) é graduada em Química Industrial na Escola Nacional de Química da antiga Universidade do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Em 1966 recebeu o título de mestre em Química Orgânica.
Sua atuação política clandestina no Partido Comunista Brasileiro (PCB) fez com que a pesquisadora sofresse perseguição por parte do regime militar brasileiro. Assim sendo, exilou-se na extinta União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) em 1973.
Em 1975 doutorou-se em Economia e Filosofia pelo Instituto de Ciências Sociais de Moscou.
Em 1979 volta ao Brasil. Anita durante muitos anos foi assessora de seu pai atuando nas lutas políticas.
Atualmente a pesquisadora é professora do programa de pós-graduação em História comparada na UFRJ.
Ao Tecendo em Reverso a autora falou sobre a temática do seu mais novo livro lançado pela Boitempo Editorial: Olga Benario Prestes: Uma comunista nos arquivos da Gestapo.



                                                                                                   
                                                                                                                                    Foto: Arquivo pessoal da pesquisadora.


Tecendo em Reverso – Desde o domínio pelos soviéticos dos dossiês da Gestapo em 1945 a comunidade acadêmica não tinha notícias de detalhes relevantes sobre a Alemanha nazista. Como se deu o processo de consulta destes documentos disponibilizados em 2015 para a escrita deste livro?

ANITA LEOCADIA PRESTES – Essa documentação atualmente está disponível na Internet, o que me permitiu consultá-la e, após sua tradução do alemão, trabalhar com ela, chegando a produzir o livro “Olga Benario Prestes: uma comunista nos arquivos da Gestapo” publicado recentemente pela editora Boitempo.

Tecendo em Reverso - Olga Benario foi uma jovem excepcional para sua época. De que forma sua atuação política fomentou a luta numa Alemanha tomada pela efervescência da República de Weimar?

ANITA LEOCADIA PRESTES – Olga Benario Prestes foi uma jovem que encarnou em grande medida os anseios da juventude trabalhadora da Alemanha nos anos 1920. Influenciada pelo ambiente revolucionário então presente nesse país, Olga tornou-se uma comunista atuante e disposta a dar a vida pela revolução socialista.

Tecendo em Reverso – Num momento politicamente complicado da história brasileira Olga Benario foi extraditada para a Alemanha de Hitler. Qual a sua análise hoje das justificativas políticas que desencadearam esta atitude nefasta por parte do governo brasileiro?

ANITA LEOCADIA PRESTES – Em 1936, após a derrota dos levantes antifascistas de novembro de 1935, o governo de Getúlio Vargas desencadeara violenta repressão contra todos os democratas e antifascistas, incluindo os comunistas. Meus pais, Luiz Carlos Prestes e Olga Benario Prestes, foram presos e, enquanto Prestes era mantido incomunicável no Rio de Janeiro, Olga foi extraditada para a Alemanha nazista no sétimo mês de gravidez, medida ilegal e que teve como objetivo principal submeter meu pai à tortura psicológica.

Tecendo em Reverso – A prisão de Olga desencadeou uma série de movimentos ancorados na luta pela libertação dela e, posteriormente pela sua também. De que forma este apelo internacional mobilizou as autoridades alemãs?

ANITA LEOCADIA PRESTES – Após a prisão dos meus pais, iniciou-se campanha internacional pela libertação dos presos políticos no Brasil, encabeçada por minha avó paterna Leocadia Prestes. Na medida em que Olga e Elise Ewert foram extraditadas para a Alemanha e, depois, deu-se o meu nascimento numa prisão de Berlim, a campanha se estendeu a nós. Sua importância foi enorme para melhorar as condições carcerárias tanto dos presos no Brasil quanto de Olga e Elise na Alemanha e, principalmente, para garantir a minha libertação quando tinha 14 meses de idade.

Tecendo em Reverso – Segundo algumas pesquisas o judiciário de Weimar mantinha características parciais em relação aos julgados. Para a elite todos os benefícios possíveis e para a classe trabalhadora e a esquerda todas as penas cabíveis com requinte de crueldade. Esta situação desdobra-se agora em vários países. Qual a sua avaliação sobre o judiciário brasileiro na atualidade? Quais as mudanças ocorridas da época de Olga até hoje?


ANITA LEOCADIA PRESTES – Quando Olga foi presa no Brasil e estava ameaçada de extradição para a Alemanha, o Supremo Tribunal Federal rejeitou o pedido de habeas-corpus impetrado pelo seu advogado. Penso que hoje o judiciário brasileiro não atua de maneira muito diferente do que naquela época, o que nos revela o perigo permanente do autoritarismo e das tendências fascistas presentes no mundo atual. 



                                                                               Foto: Divulgação

segunda-feira, 26 de junho de 2017

Edital para contratação - Revista HISTEDBR On-line.

Edital para contratação de um(a) estagiário(a) para atuar na revista HISTEDBR On-line.
As inscrições são de 27/06/17 a 07/07/17.

EDITAL 01/2017
EDITAL DE ABERTURA DO PROCESSO SELETIVO PARA ESTAGIÁRIO PARA ATUAR NA REVISTA HISTEDBR ON-LINE
O GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” – HISTEDBR da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de campinas – UNICAMP, faz saber que estão abertas, no período de 27/06/17 a 07/07/17, as inscrições do Processo Seletivo para o preenchimento de 01 (uma) vaga de estágio, bem como de outras que surgirem no prazo de validade da seleção.
1. Requisitos para a Inscrição
1.1. Ser estudante de curso superior de Biblioteconomia e/ou Ciência da Informação, em Instituição de Ensino Superior Oficial ou reconhecida pelo MEC, e que no 1º semestre do ano de 2017 esteja cursando a partir do 3º semestre de seu curso.
2. Inscrição
2.1. O requerimento de inscrição que se encontra no anexo I deste edital, deverá ser preenchido, assinado pelo candidato e protocolado no Recursos Humanos da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – FE/Unicamp, localizado no endereço Av. Bertrand Russel, 801, Cidade Universitária Zeferino Vaz, Distrito de Barão Geraldo, no período de 27/06/17 a 07/07/17, nos dias úteis, no horário compreendido entre 14:00 e 17:00.
2.2. O candidato deverá anexar ao requerimento de inscrição os seguintes documentos:
2
a) Cópia de documento de identidade com foto;
b) Comprovante de matrícula do semestre atual no referido curso.
2.3. Antes de efetuar a sua inscrição, o candidato deverá conhecer o edital de
abertura de inscrições e certificar-se de que preenche todos os requisitos exigidos.
2.4. A inscrição do candidato implicará no conhecimento e na tácita aceitação das
normas e condições estabelecidas neste edital, em relação às quais não poderá
alegar qualquer espécie de desconhecimento.
3. Características do Estágio
3.1. O estagiário cumprirá jornada de 30 (trinta) horas semanais, de segunda à
sexta-feira (máximo 5 dias na semana), em horário a combinar, desempenhando as
seguintes atividades: seleção de pareceristas e distribuição no sistema gerenciador
da revista; secretariar a revista com os manuscritos recebidos no sistema da revista;
editoração eletrônica de periódicos; publicação e administração dos fascículos no
sistema da revistas; digitação e expedição de declaração aos autores e pareceristas;
alimentação de metadados dos artigos publicados; serviços de indexação e
manutenção nas bases de dados e diretórios em que a revista está indexada.
3.2. O estagiário receberá, a título de bolsa, a importância mensal de R$ 902,14
(novecentos e dois reais e quatorze centavos) e auxílio transporte 7,60 (sete reais e
sessenta centavos) por dia de efetiva atividade.
3.3. O estágio terá prazo inicial de 01 (um) ano, podendo ser prorrogado por igual
período, e não podendo ultrapassar o prazo máximo de 02 (dois) anos, exceto
quando se tratar de estagiário portador de deficiência.
3.4. Em caso de estágio obrigatório, o prazo máximo do estágio será de 01 (um)
ano, sem prorrogação.
4. Procedimento de seleção
4.1. A seleção do estagiário será realizada em duas etapas:
a) A primeira etapa consistirá da análise dos requerimentos de inscrição, sendo que
somente os candidatos habilitados – que atendam aos requisitos do item 1.1
deste edital – serão convocados para a segunda etapa.
3
b) A segunda etapa consistirá de entrevista que será realizada de forma presencial e individual, em data, horário e local a serem informados, por email a cada candidato habilitado, quando da convocação dos candidatos habilitados.
4.2. A nota final corresponderá à nota da entrevista.
4.3. Os candidatos habilitados serão classificados de acordo com a nota final.
4.4. A convocação obedecerá à rigorosa ordem de classificação
4.5. Os Editais do Processo Seletivo serão divulgados no Site do GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” – HISTEDBR (http://www.histedbr.fe.unicamp.br/).
5. Disposições Finais
5.1. O estagiário não cria vínculo empregatício de nenhuma natureza com a Universidade ou com o Grupo de Pesquisa HISTEDBR e sua realização dar-se-á mediante Termo de Compromisso firmado entre o(a) estudante e o Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR, com mediação da Fundação de Desenvolvimento da Unicamp – FUNCAMP.
5.2. Ocorrerá a extinção do estágio:
a) Automaticamente, ao término do período estabelecido no Termo de Compromisso, se não houver prorrogação pelo Grupo HISTEDBR.
b) A qualquer tempo, por conveniência e oportunidade do Grupo HISTEDBR.
c) A pedido do estagiário.
5.3. O estágio terá início em agosto de 2017.
5.4. A seleção terá validade de 01 (um) ano, a contar da data de divulgação do edital de classificação final.
5.5. Dúvidas referentes a esse processo Seletivo poderão ser esclarecidas através do email histedbr@unicamp.br.
Campinas, 26 de junho de 2017.
4
REQUERIMENTO DE INSCRIÇÃO – EDITAL 01/2017 – HISTEDBR/FE/UNCIAMP Requerimento de Inscrição no ___________________ Ao Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR, da Faculdade de Educação da Unicamp Eu, _______________________________________________________, portador(a) da Cédula de identidade RG no _______________________, residente e domiciliado(a) a _________________________________________________________________________________________________________________________________________, email ______________________________________________________________, aluno(a) regularmente matriculado(a) no _________ semestre do curso de ____________________________________________________________________, no horário das _______________ às _______________, da _____________________________________________________________________, requeiro minha inscrição para o Processo Seletivo para Estagiário(a) para atuar na Revista HISTEDBR On-Line do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR da FE/Unicamp. Campinas, _____ de _____________________ de 2017. ____________________________________ ____________________________________ Assinatura do candidato Assinatura do responsável pela inscrição ...................................................................................................................................... REQUERIMENTO DE INSCRIÇÃO – EDITAL 01/2017 – HISTEDBR/FE/UNICAMP PROCESSO SELETIVO PARA ESTAGIÁRIO PARA ATUAR NA REVISTA HISTEDBR ON-LINE GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÕ NO BRASIL” – HISTEDBR Nome do candidato: ________________________________________________________ Requerimento de Inscrição no ________________________ Recebido em: ________/________/_________ Nome do recebedor: ____________________________________________

terça-feira, 11 de abril de 2017

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: compreensões e contribuições.

Na abertura das atividades de 2017 no Tecendo em Reverso divulgamos o livro: FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: compreensões e contribuições. Nele os autores traçam um percurso histórico sobre educação como “fenômeno social”. Um sólido exercício de resistência para os dias de luta.






terça-feira, 29 de novembro de 2016

DOUGLAS CHRISTIAN FERRARI DE MELLO



DOUGLAS CHRISTIAN FERRARI DE MELLO É DOUTOR EM EDUCAÇÃO NO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. FEZ MESTRADO EM HISTÓRIA, TAMBÉM PELA Ufes. ATUALMENTE É PROFESSOR EFETIVO DA PREFEITURA MUNICIPAL DE VILA VELHA. O PESQUISADOR TRABALHA COM QUESTÕES DAS ÁREAS LIGADAS À EDUCAÇÃO ESPECIAL E EM CONSULTORIAS, CURSOS E PALESTRAS SOBRE O TEMA.
COM PROBLEMAS DE BAIXA VISÃO DESDE A INFÂNCIA, VEIO DEPOIS DE ADULTO  A PESQUISAR O ASSUNTO COM A TESE: “ENTRE A LUTA E O DIREITO: POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL”.



                                                                      Foto: Arquivo pessoal do pesquisador.

CONFIRAM A ENTREVISTA:

TECENDO EM REVERSO - COMO VOCÊ COADUNA EM SUA TESE AS RELAÇÕES ENTRE ESTADO, DIREITOS SOCIAIS E POLÍTICAS PÚBLICAS ENFATIZANDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL?


DOUGLAS CHRISTIAN FERRARI DE MELO – A CONCEPÇÃO DE ESTADO AMPLIADO DE GRAMSCI FORNECEU AS BASES QUE NORTEARAM O ESTUDO SOBRE OS DIREITOS SOCIAIS E AS POLÍTICAS PÚBLICAS. ASSIM, O ESTADO E, DESSA FORMA, OS DIREITOS SOCIAIS E AS POLÍTICAS PÚBLICAS SÃO O RESULTADO DO EMBATE ENTRE GRUPOS, CLASSES E/OU FRAÇÕES DE CLASSES DISTINTAS EM DISPUTA PELA INSCRIÇÃO DE SEUS PROJETOS NA “VIDA ESTATAL”. DESSA FORMA, OS DIREITOS GARANTIDOS EM LEI SÃO EXPRESSÕES DAS DEMANDAS FORMULADAS PELA SOCIEDADE EM UM DETERMINADO PERÍODO HISTÓRICO. APÓS OS DIREITOS SEREM POSITIVADOS, É NECESSÁRIO DAR O PRÓXIMO PASSO NO CAMPO DA LUTA, OU SEJA, A IMPLEMENTAÇÃO POR MEIO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS. NESSE SENTIDO, EM CONSONÂNCIA COMO O REFERENCIAL TEÓRICO, OS DIREITOS SOCIAIS SURGEM A PARTIR DAS LUTAS SOCIAIS (ESTADO AMPLIADO) PARA SEREM EXPRESSOS NA LEI (ESTADO RESTRITO) E POSTERIOR EFETIVAÇÃO POR MEIO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INTERVENÇÃO ESTATAL (ESTADO RESTRITO) NAS RELAÇÕES SOCIAIS E NA SOCIEDADE CIVIL (ESTADO AMPLIADO).


TECENDO EM REVERSO – DE QUE MANEIRA E QUANDO EFETUA-SE A LEGISLAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRA?


DOUGLAS CHRISTIAN FERRARI DE MELO – PRECISAMOS ENTENDER O PROCESSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL, INCLUINDO O APORTE LEGAL QUE A SUSTENTA, ESPECIALMENTE APÓS A CONSTITUIÇÃO DE 1988. POR ISSO, É NECESSÁRIA A CONSTRUÇÃO DOS SEUS NEXOS, DEMONSTRANDO O SENTIDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NESTA ÁREA COMO EIXO ORIENTADOR DAS RECENTES TRANSFORMAÇÕES OBSERVADAS NA ATUAL CONJUNTURA. POR EXEMPLO, O TERMO “PREFERENCIALMENTE”, PRESENTE EM QUASE TODA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL, ABRE ESPAÇO PARA CLASSES E ESCOLAS ESPECIAIS, ESPAÇOS QUE, SE NÃO FOREM BEM TRABALHADOS E COM LIMITES DE ATUAÇÃO, PODEM GERAR FORMAS SEGREGADAS DE ENSINO. DADA A SUA IMPORTÂNCIA – QUE VAI ALÉM DOS ASPECTOS FILOLÓGICOS OU SIMPLESMENTE TÉCNICOS E ATINGE, POR EXEMPLO, O TIPO DE POLÍTICA E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL –, A INCORPORAÇÃO OU NÃO DE TAL PALAVRA TRAVOU O DEBATE ENTRE AS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS E OS ADEPTOS DA INCLUSÃO NA ESCOLA COMUM DURANTE A APROVAÇÃO DA META 4 DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) PARA OS PRÓXIMOS DEZ ANOS (BRASIL, 2014).EM BALANÇO HISTÓRICO, AO MESMO TEMPO EM QUE A LEGISLAÇÃO AVANÇA NA DEFINIÇÃO DO PÚBLICO-ALVO OU NA AFIRMAÇÃO DA PROPOSIÇÃO POLÍTICA EM FAVOR DA EDUCAÇÃO DESSE PÚBLICO DE FORMA TRANSVERSAL E ARTICULADA COM O ENSINO COMUM, TAMBÉM EMPACA, AO ABRIR ESPAÇOS PARA A ATUAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS NO ÂMBITO EDUCACIONAL, ESPECIALMENTE, NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO. ESSA AMBIGUIDADE COM RELAÇÃO ÀS RESPONSABILIDADES DOS SISTEMAS DE ENSINO COM A EDUCAÇÃO ESPECIAL É UMA PRESENÇA CONSTANTE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS. TENDO POR BASE O REFERENCIAL GRAMSCIANO, ESSE ASPECTO DEMONSTRA OS MOVIMENTOS DE MARCHA E CONTRAMARCHA SOB OS DESÍGNIOS DOS JOGOS DE PRESSÃO DENTRO DA CORRELAÇÃO DE FORÇAS E DO CAMPO DE DISPUTA PRESENTE NO ESTABELECIMENTO DO ORDENAMENTO JURÍDICO BRASILEIRO LIGADO À EDUCAÇÃO ESPECIAL.


TECENDO EM REVERSO – AO LEVANTAR DADOS EM QUATRO MUNÍCIPIOS DA GRANDE VITÓRIA –ES O QUE VOCÊ PODE CONCLUIR EM RELAÇÃO À REALIDADE APRESENTADA NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL?


DOUGLAS CHRISTIAN FERRARI DE MELO – AO FAZER ESSA INVESTIGAÇÃO, PUDE PERCEBER QUE AS MUDANÇAS POLÍTICAS NOS MUNICÍPIOS DIFICULTARAM OU INVIABILIZARAM O REGISTRO SISTEMATIZADO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DESTINADAS ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL. O POUCO REGISTRO LEGAL RELACIONADO COM A EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL É UM EXEMPLO DESSA CONDIÇÃO, O QUE DIFICULTA O TRABALHO DOS HISTORIADORES DA EDUCAÇÃO. E MESMO ONDE AS POLÍTICAS PÚBLICAS DIRECIONADAS PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FORAM REGISTRADAS EM DOCUMENTOS TÉCNICOS NÃO FICARAM LIVRES DAS INTEMPÉRIES POLÍTICAS. POR ISSO, MESMO REGISTRADAS NESSES DOCUMENTOS TÉCNICOS, ESSAS POLÍTICAS PÚBLICAS NÃO ESTÃO GARANTIDAS, EXIGINDO UM PROCESSO DE LUTA CONSTANTE QUE PASSA PELA ASSUNÇÃO DA NECESSIDADE AO DIREITO, SUA INSTITUCIONALIZAÇÃO POR MEIO DA INSCRIÇÃO LEGAL E A IMPLEMENTAÇÃO, MAS, TAMBÉM, E TÃO IMPORTANTE QUANTO, A MANUTENÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS.
ESPECIFICAMENTE SOBRE A ÁREA DA EDUCAÇÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL, FOI POSSÍVEL PERCEBER UMA NATURALIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DESENVOLVIDA COM ESSES ALUNOS. ESSAS PRÁTICAS ESTÃO CRISTALIZADAS, FOSSILIZADAS. É COMO SE NÃO EXISTISSEM OUTRAS NECESSIDADES/DEMANDAS A SEREM TRABALHADAS, OUTRAS AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS, E MESMO ESSAS NÃO PRECISARIAM SER QUESTIONADAS, TRANSFORMADAS, RECONFIGURADAS. PROPONHO QUE ESSA DESFOSSILIZAÇÃO PASSA PELO ANÚNCIO DE UMA TEORIA PEDAGÓGICA QUE DIALOGUE COM A ÁREA, TRAZENDO NOVOS PROBLEMAS, NOVAS ABORDAGENS, NOVOS MÉTODOS, NOVAS REFLEXÕES, MAS, ACIMA DE TUDO, NOVAS TRANSFORMAÇÕES. ACOMPANHANDO O REFERENCIAL TEÓRICO, APONTO A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA, AMBAS DE BASE MARXISTA, COMO A POSSIBILIDADE DESSA TEORIA PEDAGÓGICA. ALÉM DISSO, DIALETICAMENTE, DEFENDENDO O ESTABELECIMENTO DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL QUE BUSQUEM ARTICULAR O MOVIMENTO DO PARTICULAR E DO GERAL QUE MARCAM A REALIDADE CONTRADITÓRIA. SÃO REFLEXÕES QUE RELACIONAM O QUE É PRÓPRIO E O QUE É GERAL, POIS É PRECISO PERCEBER A ESPECIFICIDADE/SINGULARIDADE QUE NÃO PODEM FICAR DISSOLVIDAS NO GERAL, NEM, TAMBÉM, NÃO SE PODE VÊ-LAS ISOLADAMENTE. PARTICULARMENTE, COM RELAÇÃO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS, ARTICULANDO AS POLÍTICAS UNIVERSALISTAS COM AS ESPECÍFICAS.


TECENDO EM REVERSO – DE QUE FORMA O “TERCEIRO SETOR” ATUA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRA NA CONTEMPORANEIDADE?


DOUGLAS CHRISTIAN FERRARI DE MELO - À LUZ DA LEITURA DE GRAMSCI SOBRE A SOCIEDADE CIVIL, RESSALTEI QUE AS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS FAZEM PARTE DO ESTADO, POIS ESTÃO INSERIDAS NA SOCIEDADE CIVIL EM RELAÇÃO DIALÉTICA COM A SOCIEDADE POLÍTICA. POR ISSO, FICA MAIS FÁCIL ENTENDER POR QUE ESSAS INSTITUIÇÕES “GANHARAM” A CENTRALIDADE DA EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, PRINCIPALMENTE, QUANDO SE OBSERVA O PROTAGONISMO DAS REDES MUNICIPAIS DE ENSINO NOS ÚLTIMOS ANOS EM RELAÇÃO ÀS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. PARA ASSEGURAR ESSA CENTRALIDADE, AS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS MANTÊM SEUS ESPAÇOS NA LUTA HEGEMÔNICA, COM REPRESENTANTES NA SOCIEDADE POLÍTICA (FUNCIONÁRIOS DO ESTADO, BUROCRATAS, MAGISTRADOS) E NA SOCIEDADE CIVIL, COM SEUS INTELECTUAIS ORGÂNICOS, A FIM DE TORNAREM A SUA IDEOLOGIA  DOMINANTE. POR ESSE PANORAMA, POSSO AFIRMAR QUE ACONTECEU (E AINDA ACONTECE) UMA “RESPONSABILIZAÇÃO DESRESPONSABILIZADA” DOS MUNICÍPIOS EM RELAÇÃO AOS ATENDIMENTOS DOS ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL. EM QUE PESE O AUMENTO DA AÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, CONTINUA-SE APOSTANDO NAS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS, ENQUANTO ASSISTIMOS À PRECARIEDADE DOS SERVIÇOS PÚBLICOS. AINDA ESTÁ MUITO PRESENTE NO SENSO COMUM A VISÃO SOBRE A QUAL OS ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL SÃO BEM MAIS ATENDIDOS EM INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS, ENDOSSADAS PELO TERMO “PREFERENCIALMENTE”, EMBUTIDO NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA. DESSE MODO, POR UM LADO, O ESTADO MANTÉM A PERTINÊNCIA DAS INSTITUIÇÕES, POR OUTRO, “GANHA” COM ESSES CONVÊNIOS, POIS, AOS OLHOS DA OPINIÃO PÚBLICA, ELE MANTÉM O ATENDIMENTO A ESSE PÚBLICO, MAS SEM A RESPONSABILIDADE DIRETA.


TECENDO EM REVERSO – SABE-SE QUE A PRECARIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL JÁ SE ESTENDE HÁ TEMPOS. SEGUNDO SEUS ESTUDOS, COMO OCORRE A FORMAÇÃO PARA O PROFISSIONAL QUE ATUARÁ NA EDUCAÇÃO ESPECIAL?


DOUGLAS CHRISTIAN FERRARI DE MELO - NAS FORMAÇÕES NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA REALIZADAS NOS QUATROS MUNICÍPIOS, VERIFICA-SE QUE OS TEMAS ESTAVAM, SOBRETUDO, LIGADOS ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, QUE CHAMEI DE UMA VISÃO PRAGMÁTICA E “PRATICISTA” DA DEFICIÊNCIA VISUAL, OU SEJA, O TRABALHO COM ATIVIDADES QUE SE DEDICAM, QUASE EXCLUSIVAMENTE, À LEITURA E ESCRITA EM BRAILLE, SOROBÃ E ÀS TÉCNICAS DE ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE PARA OS ALUNOS CEGOS E À ESTIMULAÇÃO VISUAL E PRECOCE E TAMBÉM RECURSOS ÓTICOS E NÃO ÓTICOS PARA OS ALUNOS COM BAIXA VISÃO. INCLUSIVE ESSES ASPECTOS SÃO OS MESMOS QUE SÃO EXIGIDOS NOS PROCESSOS DE CONTRATAÇÃO PARA O PROVIMENTO DO CARGO. OU SEJA, A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA VISUAL ESTÁ ATRAVESSADA DESDE O PROVIMENTO, PASSANDO PELA FORMAÇÃO, ATÉ CHEGAR ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AÇÕES IMPLEMENTADAS PELA PERSPECTIVA DA COMPENSAÇÃO BIOLÓGICA/SENSORIAL. DE VEZ EM QUANDO, É POSSÍVEL PERCEBER ALGUMA AÇÃO EM DIREÇÃO À PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL.É COMO SE NÃO EXISTISSEM OUTRAS NECESSIDADES/DEMANDAS A SEREM TRABALHADAS, OUTRAS AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS E MESMO ESSAS NÃO PRECISARIAM SER QUESTIONADAS, TRANSFORMADAS, RECONFIGURADAS. ALÉM DISSO, DE MODO GERAL, PRATICAMENTE, TODOS OS CURSOS E OS MODELOS ADOTADOS PRIORIZAM A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ESPECIALIZADOS EM DETRIMENTO DOS PROFESSORES REGENTES, PEDAGOGOS E GESTORES DO ENSINO COMUM E, DESSA FORMA, CORRE-SE O RISCO DE CAIR, JUSTAMENTE, NA ARMADILHA SISTEMA PARALELO DE ENSINO.


terça-feira, 1 de novembro de 2016

Débora Villetti Zuck


No decorrer destes últimos dias a mídia brasileira tem esboçado um quadro degradante da Venezuela na procura de alimentar ainda mais a sanha golpista da mega concentração de capitais.
Num processo em que, parafraseando Maiakóvski: O aço das palavras vão enferrujando as mentes mais distraídas, as aberrações vão se repetindo aqui e acolá com a força e a credibilidade do nosso tão alardeado jornalismo declaratório.
Diante deste estado de coisas, alguns pesquisadores comprometem-se em estudar o país de Hugo Chávez nos trazendo importantes informações na área da pesquisa.
Débora Villetti Zuck é pedagoga na Universidade Federal da Integração Latino- Americana (UNILA). É doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e membro dos grupos de pesquisa: GPPS - Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais e HISTEDBR - Grupo de Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação no Brasil”.
Conversamos com a pesquisadora sobre sua dissertação de mestrado com o tema: A INTEGRAÇÃO DA AMÉRICA LATINA EXPRESSA NA EDUCAÇÃO VENEZUELANA DOS GOVERNOS CHÁVEZ: 1999-2009”.

Confiram:


                                                                    Foto: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Tecendo em Reverso - Como surgiu a proposta de encaminhar sua pesquisa com o tema: “A INTEGRAÇÃO DA AMÉRICA LATINA EXPRESSA NA EDUCAÇÃO VENEZUELANA DOS GOVERNOS CHÁVEZ: 1999-2009”.


DÉBORA VILLETTI ZUCK – Durante meu percurso acadêmico, quando cursei Pedagogia, pude me aproximar de conhecimentos sobre a América Latina, principalmente da influência de organismos internacionais ou regionais nas formulações de políticas de educação por meio de pesquisas desenvolvidas no Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais da UNIOESTE em Cascavel no Paraná. Nos anos de 2007 e 2008, em projetos de iniciação científica, pesquisei sobre a concepção de Educação Escolar Bolivariana da Venezuela, de 2003-2008, no Proyecto Simoncito, Escuela Bolivariana e Liceo Bolivariano – que na prática fizeram parte do que ficou conhecido, após 2003, como Sistema Educativo Bolivariano, abrangendo da educação infantil a universidade, mas cuja vigência, inicialmente, quando de sua implementação, em 1999, ocorreu de forma experimental durante 3 anos e em paralelo à educação formal convencional ofertada naquele país. Foi assim que tive contato com a educação na Venezuela. Depois disso, pesquisei também a concepção de educação do Programa Nacional de Formação de Educadores e Educadoras na Universidade Bolivariana da Venezuela (UBV), programa voltado à formação de professores que faz parte desta Universidade e da Missão Sucre, expressões importantes na Política Educacional para o Ensino Superior venezuelano. Naquela época, percebi que a integração latino-americana era um aspecto que permeava os documentos educacionais daquele país, além de estar em voga nos discursos oficiais do governo, fiquei instigada em compreender as interfaces deste conceito, do âmbito de relações internacionais, da economia e da política externa, ao se materializar na educação neste período histórico. Assim, minha investigação no mestrado teve como objeto de estudo a categoria integração da América Latina expressa nos documentos legais e oficiais da educação escolar bolivariana da República Bolivariana da Venezuela, de 1999 a 2009, ou seja, do marco temporal de início dos governos Chávez e de instituição das Escolas Bolivarianas ao ano de aprovação da Lei Orgânica de Educação (LOE/2009), superando a lei anterior datada de 1980, e que indicava que uma mudança no conjunto da sociedade estava movendo a escola e a alteração na legislação educacional.

Tecendo em Reverso - Numa perspectiva histórica como se dá a integração latino-americana?


DÉBORA VILLETTI ZUCK – A integração latino-americana é um “espectro” que ronda o continente há bastante tempo e sob diversas nuances: obscurecido pelo marco de interpretações eurocêntricas sobre os nossos problemas e o que nos “constitui”; marcado pela predominância das orientações políticas das classes dominantes sobre o projeto integracionista, que deram o “tom” da integração em curso em cada momento, articulado a um projeto societário. Pode-se dizer que o conceito de integração da América Latina está vinculado à história da nação latino-americana, remonta à colonização e ao processo de independência política do jugo espanhol que deu origem a algumas repúblicas, no século XIX, bem como à histórica dependência econômica da região. Todavia, aquele processo não permitiu – pelo regionalismo das lideranças, particularidades e individualização – que se materializasse um projeto latino-americano, a Pátria Grande de Bolívar ou a Nuestra America de Martí, seguindo ideais de solidariedade continental e de proteção recíproca contra a antiga metrópole. Galeano (2004), outrora, questionava qual integração poderiam realizar, entre si, países que sequer se integraram internamente, pois a situação que constituía as relações colônia-metrópole, excluía as relações de tipo colônia-colônia. Além de não terem desvelado o âmago do problema da “identidade” nacional dos povos do Sul, uma questão de classe. Florestan Fernandes (1999), ao tratar sobre a formação e os padrões de dominação externa na América Latina, deixou relevante contribuição a este debate ao explicitar que “as nações latino-americanas são produtos da ‘expansão da civilização ocidental’, isto é, de um tipo moderno de colonialismo organizado e sistemático” que adquire sua forma mais complexa após a emancipação nacional dos países, persistindo pela evolução do capitalismo e pela incapacidade dos países latino-americanos de impedirem a sua incorporação dependente ao espaço econômico, cultural e político das nações capitalistas homogêneas. E é enquanto incorporação e submissão, ou uma integração subordinada, que a orientação monroísta ganha forma e perdura ao longo dos séculos XIX e XX, contexto em que o pan-americanismo se difundiu e que sob a prática do postulado de uma “América para os Americanos (do Norte!)”, a intenção imperialista dos Estados Unidos de incorporar a totalidade das Américas sob seu mandato é conduzida, de modo intervencionista. Já após a Segunda Guerra Mundial, como parte da recomposição do capitalismo internacional, emergem vários mecanismos integracionistas, blocos econômicos na Europa e, também, na América Latina. A integração impulsionada nos anos 1950 a 1970, enquanto mecanismo para a ampliação dos mercados e para novas etapas do processo de substituição de importações (ALALC, ALADI, por exemplo), com o neoliberalismo, a partir dos anos 1980 e 1990, adquire novos contornos. Trata-se de um “regionalismo aberto” que combina integração regional, liberalização comercial e intensificação dos vínculos econômicos com o exterior (vide ALCA e os Tratados de Livre Comércio), tendo em vista uma maior competitividade e inserção na economia mundial baseando-se na ideia de um mercado único dominado pelo grande capital (financeiro). Ou seja, de integração quando predomina a internacionalização do capital como se a concorrência fosse favorável numa época em que o mercado está oligopolizado. Frente ao cunho meramente comercial da integração confronta-se a orientação bolivariana retomada por alguns governos da região (e pela ALBA-TCP), que querem dar um conteúdo de “justiça social” à integração. Na atualidade, coexistem vários processos de integração: MERCOSUL, UNASUL, CARICOM, PARLATINO, IIRSA, ALBA-TCP, CELAC, entre outros, seguindo objetivos e finalidades específicas, mas, na maioria, está presente a noção de integração enquanto motor do desenvolvimento. E, ainda, a compreensão deste fenômeno historicamente é atravessado por perspectivas teóricas liberais, estruturalistas, muitas vezes ecléticas, algumas marxistas. Há, nos termos de Toussaint (2009), uma disputa entre projetos de integração, pois há conteúdos de classe antagônicos nestes. Poucos estudos sobre este tema mencionaram que entender o desenvolvimento remete a compreender a situação específica latino-americana no contexto da sociedade capitalista, e ao lugar diferenciado que ocupam em relação aos países centrais na divisão internacional do trabalho, à luz da interpretação do desenvolvimento periférico e dependente. A América Latina abarca nações diferentes, todas com desenvolvimento capitalista dependente, umas com padrão relativamente importante, outras com processos industriais incipientes; países com concentrações urbanas elevadas e com população rural, além de diferenças populacionais, desigualdades de PIB; países com população originária, com idioma e cultura conservada. Assim, falar de integração da América Latina é falar de um processo que abrange distintos âmbitos, como o social, o econômico, o político, o cultural, o educacional e não simplesmente uma integração comercial. Pois, o que se integra são as distintas partes de algo, constituindo a unidade por integração. A diversidade e a diferença são fatores importantes para construir a unidade, para integrar componentes afins e abarcar as características distintas na ação dinâmica de um propósito comum. Mas, para isso, é preciso ter em vista o que integrar, para que, como e com quem. Portanto, cogitar em uma integração latino-americana requer que se compreenda essa latitude e esse espaço determinado, de fronteiras instáveis, elementos culturais fluidos, étnicos, mescla cultural de povos, enfim, suas especificidades. No que tange à integração da América Latina que a Venezuela defende, explícita no preâmbulo constitucional bem como nos programas econômicos e sociais da nação, observa-se que esta foi realizada apenas parcialmente, o que em parte se deve à instabilidade tanto econômica quanto política que o país passou entre 1999-2003, sofrendo alterações após este período com a saída do país da CAN, pleiteando sua entrada no MERCOSUL, participando decisivamente junto com Cuba na ALBA-TCP e na CELAC. A integração, articulada internamente com a chamada Revolução Bolivariana e externamente em particular via ALBA-TCP, é guiada politicamente, quer anti-imperialista, ou, como a partir de 2007, também com viés anticapitalista. O substrato teórico dessa integração, de caráter bolivariano, é a solidariedade, a complementaridade e a cooperação – e que no caso da ALBA-TCP incorpora, ainda, a justiça, delineando, assim, um projeto integracionista grannacional, enquanto um bloco geopolítico contra hegemônico (NOYA, 2010) ou de um regionalismo contra-hegemônico na América Latina e Caribe (MUHR, 2010) – que vislumbra romper com princípios da lógica liberal, apesar da histórica presença energética, em razão do potencial venezuelano petroleiro.

Tecendo em Reverso – De que maneira a integração ocorre no Sistema Educativo Bolivariano no período do governo de Hugo Chávez?


DÉBORA VILLETTI ZUCK – O objetivo central do meu estudo centrou-se nisso e, com o desenvolvimento da pesquisa, pude identificar que a educação bolivariana da Venezuela, no período estudado, expressa o tema da integração latino-americana. Esse “expressa” se revela concretamente em orientações filosóficas do Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, no caráter das Escuelas Bolivarianas, em objetivos e conteúdos curriculares do Liceu Bolivariano, no Sistema Educativo Bolivariano, na definição do que é o Estado Docente e como finalidade da educação na LOE/2009, ou seja, nos diferentes documentos oficiais e legais da educação, e, aliás, não apenas nestes. Um elemento relevante e norteador é o preâmbulo da Carta magna de 1999, pois  traz a tônica do debate, qual seja, que se promova a cooperação pacífica entre as nações e se impulsione e consolide a integração latino-americana de acordo com o princípio da não intervenção e da autodeterminação dos povos, a garantia universal e indivisível dos direitos humanos e a democratização da sociedade internacional. Em razão de que a educação escolar de forma mediatizada é parte do movimento das relações sociais, a soberania está vinculada estreitamente ao conceito de Estado Docente, que intervém, direciona e exerce a reitoria da educação. Isso permite estabelecer políticas que se traduzam em mecanismos de integração no interior da escola. Isso porque, o Estado que emerge na idade moderna e também esse Estado venezuelano, neste momento da história, a partir do bloco chavista no poder, cumprirá o seu papel hegemônico: direcionar a educação escolar nesse país (pois quando a educação foi neutra ou isenta de posição?). A educação bolivariana implementada nos governos Chávez era parte do projeto de nação orientado para “refundar a república” e que direcionava-se à superação do capitalismo e à construção do chamado “Socialismo do Século XXI”. Dentre os princípios constitucionais está à motivação de refundar a república para estabelecer uma sociedade democrática, baseada na educação e no trabalho como processos fundamentais para garantir os fins do Estado. A LOE/2009, expressão jurídica da vontade do Estado, enquanto orientação marco da educação venezuelana, fez parte, juntamente com o trabalho, dessa refundação. No Sistema Educativo Bolivariano, propriamente, o tema da integração latino-americana aparece nas bases conceituais, filosóficas, das Escolas Bolivarianas, enquanto compromisso do Ministério de Educação de que todas as escolas venezuelanas se convertessem em Escolas Bolivarianas, pela denominação representar uma grande responsabilidade relacionada à conotação histórica que evoca e convoca. A menção ao “Libertador”, Bolívar, suas ideias e ações – em que pesam críticas sobre o viés liberal e sua vinculação à burguesia local –, faz alusão à nacionalidade: destacar o bolivariano remete as tradições e aos fundadores da nação; reivindica as potencialidades e as fortalezas como país e como povo, abrindo possibilidades para contextualizá-lo e resignificá-lo na realidade de hoje (VENEZUELA, 2006). A noção bolivariana, ainda, neste documento: i) corresponde à escola que assume a ideia de mudança, de ruptura, de persistência e de reflexão; ii) reconhece, enquanto nação, sua história e suas referências comuns, que se constroem e reconstroem na ação diária, na capacidade para assumir um projeto conjunto; iii) “el carácter bolivariano de las escuelas nos recuerda que somos latinoamericanos y caribeños, y que como tales, tenemos que ver y comprender hacia el Sur, hacia Centroamérica y las Antillas, porque nuestra suerte es necesariamente compartida y las posibilidades de futuro común están atadas a nuestra capacidad de integración”; e iv) significa o compromisso que deve ser traduzido em sala de aula, convertendo os ideais em realidade. Também, enquanto conteúdo a ser transmitido em diferentes níveis, relacionados a blocos econômicos e a um mundo pluripolar. No Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, enquanto Currículo Nacional Bolivariano que orienta as Escolas Bolivarianas, delineia as bases históricas, pedagógicas, filosóficas, sociais, culturais, psicológicas, políticas, metodológicas, científicas e humanistas a partir das quais se implementou a formação das crianças, jovens e adultos venezuelanos, a integração relaciona-se aos fundamentos do pensamento pedagógico, ou seja, em concepções filosóficas de cunho humanista e libertárias. Por sua vez, na LOE/2009, anseios e demandas educacionais postas na Constituição de 1999 e que não estavam presentes na LOE/1980, foram, na correlação de forças e após uma luta da direita contra a aprovação, sancionadas somente depois do golpe de Estado e da greve petroleira – pois após o projeto inicial de lei em 2001, a discussão foi paralisada, só retornando como pauta em 2005. Na LOE/2009, a integração aparece articulada à formação enquanto parte dos princípios e valores que orientam a educação: “la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberania [...] el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribenha”, bem como entre as competências do Estado Docente está garantir “El obligatorio cumplimiento de la educación en la doctrina de nuestro Libertador Simón Bolívar”  (VENEZUELA, 2009). A integração da América Latina assumida pela Venezuela adquire maior relevância política e pedagógica na LOE/2009. Isso se traduz num instrumento fundamental para a formação do “homem novo” venezuelano, latino-americano, que, imbuído dessa noção de integração, poderia contribuir para a construção de outro projeto societário, distinto do capitalismo. Mas, ao mesmo tempo, isso não dispensa a necessária ampliação da investigação historiográfica sobre a perspectiva integracionista, bem como de formação inicial e continuada dos professores.

Tecendo em Reverso- Em termos de currículo escolar como se pensou a educação venezuelana no período pesquisado?


DÉBORA VILLETTI ZUCK – Desde a ascensão ao poder, os governos de Chávez procuraram implementar um projeto econômico, político e cultural que teve como objetivo central “refundar a república” a partir da ampliação da participação do povo nas decisões políticas, por meio de diversos mecanismos constitucionais como o referendo, a consulta popular e os Conselhos Comunais, e pela incorporação massiva da população nas Missões Sociais em diversas áreas sociais. As políticas de educação, por sua vez, também estiveram pautadas em programas inclusivos e massivos, a fim de conquistar condições de acesso e permanência na educação escolar, em todos os níveis, às massas historicamente marginalizadas desse bem social. Inclusive, como forma de responder às demandas sociais, frente os resultados nefastos de quase duas décadas do neoliberalismo, com o desmantelamento do ensino, a deteriorização da infraestrutura e a cobrança de matrícula que afetaram a educação da classe trabalhadora e de uma massa de trabalhadores informais.
As primeiras propostas de transformação na área educacional apareceram na Constituinte Educativa, que realizou atividades em nível nacional e depois em Caracas. A essa moveu-se uma campanha contrária e atribuíram-se conotações típicas da ideologia burguesa, tais como: “se van a adoctrinar a los niños”, “es un proyecto autoritário”, “se van a cubanizar la educación”. Na prática, a expressão mais contundente de mudança foi a implementação do Sistema Educativo Bolivariano, em 2003, e cujo germe está em 1999, quando as Escolas Bolivarianas foram instituídas para atender a população estudantil dos níveis de pré-escola, primeira e segunda etapa da educação primária, e utilizadas como centros de formação de adultos. O Sistema Educativo Bolivariano foi constituído da seguinte forma: Simoncito (educação infantil de 0-6 anos), Escolas Bolivarianas (educação primária de 6-12 anos), Liceu Bolivariano (ensino médio aos jovens entre 13-18 anos; educação diversificada com duração de 5 anos, ou educação técnica, ofertada pelas Escolas Técnicas Robinsonianas, de 6 anos), UBV (ensino superior) e Missões Educativas: Robinson (alfabetização e educação primária), Ribas (educação secundária) e Sucre (ensino superior) – para atender a população que estava fora da idade escolar, na modalidade de educação de jovens e adultos. Foi neste sistema que houve a introdução de uma nova mentalidade pedagógica, além de um conjunto de elementos sistematizados, estruturados e articulados, com objetivos e finalidades estabelecidas pelo Estado. Nele, explicita-se a perspectiva de educação bolivariana, a orientação-marco e a ordenação do processo educativo em âmbito do que, na LOE/2009, constituiria o subsistema de educação básica e universitária, níveis e modalidades de ensino. Além disso, há um rompimento com a concepção internacionalista dos pilares da educação difundidos pela UNESCO, explícitos no Relatório de Jacques Delors, como se supostamente fossem válidos para qualquer país. Estes pilares, todavia, são ressignificados à luz das contribuições de venezuelanos e do pensamento pedagógico latino-americano, dentre eles Bolívar e Paulo Freire, por exemplo, evidenciando, no mínimo, um ecletismo de concepções. A educação, enquanto parte dos direitos sociais, é definida da Constituição venezuelana de 1999 como um direito humano, um dever social, uma função indeclinável do Estado e um serviço público. Assim entendida, o Estado tem a atribuição de intervir e orientá-la, a fim de garantir o direito de todos (as) os (as) venezuelanos (as) a uma educação integral (ou seja, com jornada escolar diária de 8 horas e atenção nutricional, alimentação, saúde, formação esportiva e cultural, apoio às atividades escolares e de aparato legal, processo que está em andamento), de qualidade (um amplo debate, em âmbito nacional, foi realizado em 2014-2015, com consulta pela qualidade educacional, o que possibilitou um panorama da educação e um mandato para a formulação das políticas), permanente, em “igualdade de condições”, num total de 18 anos de educação obrigatória para todos. Em relação à experiência em curso, dados educacionais do período pesquisado revelaram que houve um incremento expressivo na cobertura educativa, em prol da democratização deste direito em todos os níveis, com destaque para a educação inicial (infantil), secundária e, principalmente, a universitária, uma das mais elitizadas – conforme dados divulgados pela própria UNESCO (2009), a Venezuela ocuparia o 5º lugar mundial e o 2º na América Latina (somente atrás de Cuba), com taxa de cerca de 2,5 vezes a média regional, que era de 34%. Além disso, com assessoria educacional cubana para implementar o método Yo sí puedo, em um ano e meio alcançou o objetivo de erradicar 1,5 milhões de analfabetos e, em 2005, o país erradicou o analfabetismo pois naquele momento apresentava uma porcentagem inferior a 4% de analfabetos. Vale mencionar, ainda, que medidas como o aumento dos recursos financeiros – em determinados anos, mas não como tendência – e bolsas de estudo, a eliminação da cobrança da taxa de matrícula, o uso do texto único (as Cartilhas Bolivarianas), o programa de alimentação escolar, a construção de escola e o desenvolvimento do programa Canaima, voltado à alfabetização digital e a distribuição de laptops aos estudantes, favoreceram a redução das taxas de abandono e repetência e a obtenção de taxas mais elevadas de prosseguimento educativo.


Tecendo em Reverso – Na sua dissertação lemos: “Há uma tensão latente entre a escola ser determinada, na lógica da totalidade, da luta de classes, e determinar, ‘criar o homem novo’. Aponta-se outra escola integrada a um conjunto de transformações sociais, políticas e econômicas, bem como o papel que lhe cabe, dado o acesso universal. Exige-se um currículo histórico, organização do trabalho pedagógico e outra pedagogia, fundamentalmente latino-americana e caribenha, e não de cunho internacionalista, como os pilares da educação expressos por Delors sugerem à ‘aldeia global’. Nesse contexto determinado, a diferença da escola venezuelana começa a ser ensejada e seu arcabouço teórico, metodológico, curricular e, em suma, seus fundamentos podem ser ressignificados – como parece delinear o Currículo Nacional Bolivariano – ou inaugurais, quiçá outros, em novas relações de produção.” De que forma a América Latina pode repensar sua educação diante dos ditames internacionais que nos chegam via políticas pouco palatáveis e indiferentes a uma digna formação humana?


DÉBORA VILLETTI ZUCK – Essa é uma questão realmente complicada, pois não há como estar “imune” aos ditames internacionais que penetram nos planos, projetos, programas, políticas e práticas, não só educacionais. Seja na formulação, na concepção ou em sua implementação e avaliação (quando e se ocorre!), é fato que os países latino-americanos, de longa data, têm pagado literalmente a conta da crise capitalista em nível mundial e pela sua restruturação. Na maioria das vezes, acordos e concessões a organismos multilateriais ou regionais são firmadas, ou orientações são seguidas, em detrimento à maioria da população, isto é, acabam sendo executados em prol de determinada fração de classe, de interesses precisos para a manutenção deste modo de produção, em seus rearranjos e tentáculos internacionais. O repensar a educação é sempre parte de um projeto societário, segundo condições históricas determinadas, e objeto de disputa, assim como o entendimento do que é a América Latina e da função que esta tem no movimento da relação entre capital versus o trabalho. Grosso modo, é muito mais uma questão política do que técnica. E que a Venezuela procurou enfrentar, como mencionei na questão anterior. Ocorre que a educação é um espaço de disputa, seja no movimento de transformação ou de conservação social e pode se constituir, por meio de suas diversas práticas, formais ou não, em instrumento de tomada de consciência de classe para si ou de reprodução do establishment. A educação bolivariana da Venezuela, assim como os diferentes fenômenos históricos, não está pronta e acabada, mas permeada pelo exercício da crítica e por lutas e confrontos. A criação do “novo homem” é, pois, um objetivo de longo prazo, inclusive para a Venezuela – que tem promovido reformas e pôs em pauta revolução, todavia, no período pesquisado, evidencia-se um capitalismo de Estado. Em relação à integração latino-americana, cabe pontuar, por fim, que os interesses de classes e segmentos sociais, em alguns mecanismos, se materializam numa integração setorizada: saúde, transporte, justiça, indústria, cultura, agricultura, segurança e educação. Isto é, ideologicamente, essa integração nega a totalidade da realidade, que compõe o desenvolvimento, pois se trata de uma estratégia comum de exploração do capital sobre o trabalho na região, otimizando os espaços privilegiados, garantindo, no âmbito do bloco, a reprodução e a acumulação capitalista. Com isso, ela gerencia a contradição estrutural que configura o desenvolvimento desigual e combinado do modo de produção capitalista (BARBOZA, 2009). Logo, parece distante vislumbrar um projeto de integração enquanto sujeitos históricos, tendo em vista os distintos elos do sistema. Além disso, na história recente da Venezuela, extrapolando minha pesquisa, os desafios enfrentados e os limites a serem superados são muitos. A situação atual é de penúria social e intensificação da divulgação da mídia internacional e local ao veicularem a vinculação da revolução bolivariana: ao terrorismo, ao narcotráfico ou ao relacionamento econômico e diplomático com considerados ditadores e inimigos do Ocidente. Extensiva propaganda negativa também esteve articulada as eleições legislativas de 2010, contando com financiamento estadunidense clandestino e oficial da Secretaria de Estado norte americano, tendo em vista a possibilidade de Chávez perder a maioria de 2/3, e em decorrência disso não poder alterar a Constituição para aprofundar o projeto em curso. Com a doença de Chávez anunciada em 2011, a manutenção de sua candidatura e sua vitória em 2012, sua morte em março de 2013 e a vitória de Maduro por uma margem percentual pequena frente ao candidato da direita, deflagrou-se um conjunto de ações para desestabilizar a economia e a tomada de poder, centralizada no desabastecimento de alimentos, remédios e insumos em geral agravado em muito pela condição histórica, que se manteve inclusive nos governos Chávez, de importação de 70% a 80% de todo consumo na Venezuela. Desde 2014, a inflação de aproximadamente 50% e a polarização mais acirrada – decorrente da vitória da oposição ao governo, que conseguiu obter a maioria nas eleições parlamentares de 2015 – alimentam na oposição, mesmo fragmentada, a concretização de um golpe político enraizado na insatisfação do povo e de parte da classe média. Este golpe encontrou guarida no parlamento venezuelano, na última semana, quando este aprovou o processo de impeachment contra o presidente Maduro por supostamente “violar a Constituição do país e destruir a economia do país” (qualquer semelhança com o Brasil é mera coincidência...), mesmo sem ter jurisprudência a esse respeito, uma vez que, conforme a Procuradoria Geral, a Constituição prevê esta possibilidade apenas para o vice-presidente e para os ministros. E a lição que não pode ser transplantada, mas que metodologicamente poderia orientar o Brasil, é que tratando de forma diferente os diferentes e visando atacar os problemas gerados por governos extremamente excludentes, e subordinados servilmente à macroeconomia, ao mesmo tempo em que gera uma concentração de capital sem precedentes inversamente proporcional aumenta a fome, o desemprego, a epidemia de doenças simples de serem controladas e em consequência a descrença na humanidade. A saída para os nossos problemas não pode vir de fora, mas do próprio movimento de luta enquanto classe, no caminho que “se faz ao andar” para a construção de outra história, social e educacional.


terça-feira, 23 de agosto de 2016

Maria Cláudia Saccomani

Em Cada coisa a seu tempo tem seu tempo o poeta Fernando Pessoa escreve:
Cada coisa a seu tempo tem seu tempo.
Não florescem no inverno os arvoredos,
Nem pela primavera
Têm branco frio os campos.
Esses versos nos remetem ao posicionamento romantizado tanto na arte como na educação em relação à imaginação infantil. Muitos autores colocam nas crianças capacidades inatas ligadas, por exemplo, à criatividade. Rechaça-se a escola, pois nela estariam os exterminadores de um processo lúdico grandioso que os pequenos supostamente teriam consigo. Discutindo estas questões encontra-se a pesquisadora Maria Cláudia Saccomani que possui graduação em pedagogia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). É mestre em Educação Escolar pela mesma Universidade. É integrante do grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educação. Atualmente desenvolve como doutoranda sob a orientação do Prof. Dr. Newton Duarte suas pesquisas sobre o desenvolvimento da língua falada e escrita na educação infantil na perspectiva da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica.
Sua dissertação de mestrado destinou-se ao estudo da criatividade na arte e na educação escolar à luz de Georg Lukács e Lev Vigotski e é sobre ela que a pesquisadora nos fala nesta entrevista.


Confiram:

                                                                Foto: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Tecendo em Reverso - Quais foram as demandas que a levaram a pesquisar: “A CRIATIVIDADE NA ARTE E NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: uma contribuição à pedagogia histórico-crítica à luz de Georg Lukács e Lev Vigotski”?

MARIA CLAÚDIA SACCOMANI – Constatamos uma falta de clareza no âmbito educacional acerca do que seja criatividade e como essa capacidade humana se desenvolve. Identificamos uma generalizada aceitação da criatividade como um dom ou potencial individual inato que se desenvolve por meio de relações espontâneas com o ambiente cultural, não necessitando da transmissão sistemática do conhecimento e até mesmo a ela se opondo. Para as pedagogias hegemônicas, ensino e criatividade são compreendidos como polos que se excluem, sem qualquer movimento dialético.  Nesse sentido,  defendemos a necessária superação de ideias que apresentam o ato criativo como uma expressão livre e natural do psiquismo humano. Nosso objetivo reside em mostrar que a criatividade não é uma propriedade psíquica alheia à realidade concreta, mas sim um comportamento complexo culturalmente formado, dependente do trabalho pedagógico orientado pelo que há de mais desenvolvido na cultura. Assim, a educação escolar promove a criatividade quando cumpre sua função de socializar, de modo sistematizado e planejado, o legado cultural em suas máximas expressões, como postula a pedagogia histórico-crítica.

Tecendo em Reverso – Por conta de concepções equivocadas acerca da educação infantil, muitos professores tratam de arte na sala de aula, como para preencher um espaço com desenhos e atividades empobrecedoras. De que forma a arte enviesada em seu contexto histórico e crítico pode promover a emancipação humana?

MARIA CLAÚDIA SACCOMANI – As diferentes concepções de educação infantil e de desenvolvimento humano presentes no campo educacional corroboram em práticas pedagógicas que pouco contribuem para a organização do trabalho pedagógico nesse segmento de ensino. Por um lado, há ideários centrados numa perspectiva antiescolar, que entendem a criança como protagonista do trabalho pedagógico e a criatividade como fruto de interações espontâneas com a cultura, que seria prejudicada pelo trabalho diretivo e intencional do professor. Por outro, há um desconhecimento sobre o que é arte e qual o seu papel na formação humana, o que por sua vez, resulta em práticas pedagógicas estruturadas a partir de atividades mecânicas e monótonas, que não estão em consonância com o período de desenvolvimento em que as crianças se encontram, nem tampouco são  promotoras do desenvolvimento da sensibilidade estética.
            Nesse sentido, cabe questionar qual o critério utilizado, pelo professor, para selecionar esse desenho (atividade) e não outro(a)? Quais objetivos e conteúdos estão presentes neste planejamento pedagógico? Defendemos, na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, a socialização da cultura acumulada historicamente em suas máximas expressões, desde a mais tenra idade. Assim sendo, a organização do ensino na educação infantil deve ter como norte a produção das máximas potencialidades humanas  objetivadas na cultura em cada aluno. Como patrimônio cultural,temos  ao lado da ciência e filosofia, as objetivações artísticas, que são produtos do trabalho dos seres humanos e, portanto, não podem ser propriedade apenas da classe dominante.
            A educação escolar deve colocar os alunos em contato com aquilo que não tem acesso em sua vida cotidiana, ampliando seus horizontes para além daquilo que já está dado. Entendemos que a escola deve promover a consciência estética, garantindo o  contato das crianças com as expressões artísticas desde os primeiros anos de vida. Esse contato, quanto antes for oportunizado, pode ser determinante da futura relação do indivíduo com o patrimônio cultural artístico.
            O professor, nesse sentido, precisa ter uma clara compreensão do que é arte, sua necessidade, papel e significado na formação dos seres humanos. Questão complexa para ser explorada de forma sintética. Grosso modo, é preciso compreender que os sentidos humanos pressupõem uma base biológica, mas não se limitam a ela, ou seja, pela apropriação da cultura, deixam de ser tão somente biológicos e passam a ser essencialmente sociais. Como bem explicou Marx, a formação dos cinco sentidos é um trabalho de toda a história humana até o presente momento. Assim sendo, desenvolvem-se no decorrer do processo histórico-social. Portanto, os sentidos, as sensações e a percepção precisam ser formadas e educadas em todas as crianças. Lutar contra a alienação, tendo como direção a emancipação humana, significa possibilitar que as conquistas da humanidade se objetivem na particularidade da vida dos sujeitos. Sabemos que a escola, por si só, não transforma a realidade, mas forma e transforma o psiquismo dos sujeitos que, em sua ações concretas, almejam fazê-lo.
           

Tecendo em Reverso – A imaginação infantil é altamente apreciada pelos pais, e até mesmo por professores. Coloca-se a escola como um local onde a criança terá sua criatividade decepada pelo modo de ensino. Como transformar tais concepções para o avanço de uma atuação mais sólida dos professores que garantirá o aprendizado dos clássicos pelos alunos?

MARIA CLAÚDIA SACCOMANI – É bastante disseminada a ideia de que as crianças têm uma rica imaginação e a escola, ao transmitir conhecimentos, acaba por atrofiar essa capacidade. Porém, baseando-se em Vigotski, a professora Lígia Márcia Martins em seu livro “O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar – contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica” mostra-nos que esse é um equívoco conceitual, pois se o desenvolvimento da imaginação fosse mais fértil na infância que na idade adulta, este seria um curso contrário à concepção de desenvolvimento na medida em que a imaginação seria uma função psíquica com processo “involutivo”, isto é, iniciaria na infância em sua máxima plenitude e caminharia em direção ao seu fim e, portanto, não teria o efeito de desenvolver-se. Em contrapartida, evidenciamos que a imaginação é uma função altamente complexa, dependente do pensamento abstrato.
            Sem o ensino sistematizado e orientado por conteúdos não cotidianos,  conteúdos clássicos, não há abstração e, na ausência desse pensamento, não há imaginação e criatividade. Somente com liberdade interna de pensamento, o indivíduo pode romper com aquilo que memorizou, transformando a imagem do que existe em nome de algo que possa vir a ser. Para criar algo novo, faz-se necessário a apropriação  daquilo que já existe!
            Com efeito, confunde-se rica imaginação infantil com as explicações fantasiosas que a criança constrói sobre a realidade baseadas nos limites do desenvolvimento de sua consciência e de seu pensamento. As crianças, em suas explicações, desconsideram (porque ainda não conhecem!) as leis objetivas que regem a realidade concreta. Essas explicações infantis, por mais encantadoras que pareçam aos olhos dos adultos, precisam ser superadas em direção ao desenvolvimento do pensamento conceitual.
            Ademais, é comum adjetivar a brincadeira de papéis (jogo protagonizado ou faz de conta) como máxima expressão da imaginação infantil, como um momento em que a criança se afasta da realidade para vivenciar o “mundo da imaginação”.  Consideramos que essa ideia é um desconhecimento sobre o desenvolvimento psíquico em geral e, em especial, sobre o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil. A psicologia histórico-cultural nos mostra que a brincadeira é uma atividade em que a criança amplia seu conhecimento sobre o mundo, e não uma atividade em que se distancia dele. A partir de Vigotski, podemos dizer que não é a imaginação que impulsiona os jogos simbólicos, mas é a atividade da brincadeira que exige processos imaginativos, visto que conclama, por sua estrutura, papéis e situações imaginárias, que por sua vez, partem da vivência concreta da criança com conteúdos determinados pela percepção que ela tem do mundo objetivo e não de modo alheio à realidade concreta.
            Entendemos que a brincadeira é, de fato, uma atividade essencial ao desenvolvimento infantil. Na educação escolar, quando devidamente orientada, representa um grande salto qualitativo nos conhecimentos que a criança tem sobre o mundo. Entretanto, não se pode perder de vista que este é o início do desenvolvimento da imaginação e não sua máxima expressão.  É preciso, pois, superar os ideários pedagógicos que compreendem a imaginação e a criatividade em suas manifestações aparentes para que os professores, por meio de suas ações concretas, possam lidar com o fenômeno da criatividade avançando na direção da captação de sua essência.

Tecendo em Reverso – No seu trabalho lemos: “O psiquismo humano é produto social e é por isso que a pedagogia histórico-crítica defende a educação escolar como espaço privilegiado para o desenvolvimento humano, para a produção da humanidade em cada aluno”. Como você avalia hoje a escola em face ao modo de produção capitalista?

MARIA CLAÚDIA SACCOMANI – Em ligação com a pergunta anterior, é preciso destacar que, dadas as condições de vida e educação na sociedade contemporânea, grande parte das pessoas não alcança patamar superior de desenvolvimento psíquico, ou seja, não chega a desenvolver o pensamento por conceitos e, consequentemente, a imaginação não se desenvolverá em plenitude. Assim sendo, em face da alineação da sociedade capitalista, nem todas as pessoas são imaginativas. A falta de imaginação, portanto, não pode ser explicada à luz da subjetividade individual, mas sim como uma expressão psicológica da alienação, visto que o sujeito é desprovido das condições de vida e educação requeridas ao seu desenvolvimento psíquico.
            A criatividade não resulta de mecanismos inatos e hereditários, mas desenvolve-se por meio da apropriação da cultura. Trata-se de um desenvolvimento histórico-cultural e, portanto, depende da produção na subjetividade de cada aluno daquilo que já foi produzido pela humanidade no decorrer da história. É preciso, pois, que a escola cumpra sua função precípua: a transmissão dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos em sua máxima expressão.

Tecendo em Reverso – No processo das traduções as leituras de Vigotski no Brasil sempre foram interpretadas ao sabor das circunstâncias, ou seja, nem sempre a teoria original foi respeitada em seu método. Ao seu ver qual a grande contribuição do psicólogo russo para a educação brasileira?

MARIA CLAÚDIA SACCOMANI – Zoia Prestes, em sua tese de doutorado, discute sobre as obras de Vigotski traduzidas para a língua portuguesa e aponta que as traduções da obra vigotskiana demonstram inúmeros equívocos (propositais ou não) que modificam essencialmente a compreensão de conceitos da teoria e destorcem as ideias do psicólogo russo ao sabor das circunstâncias, como você bem colocou na questão. Esse problema também foi apontado pelos estudos do Professor Newton Duarte, quando  denunciou os desvios das ideias vigotskianas contidas em trabalhos que se propuseram a divulgar a obra do autor.
            Ao meu ver, a grande contribuição de Vigotski reside na tese da natureza social do psiquismo humano. Quando o psicólogo russo aponta o papel dos signos na transformação das funções psíquicas elementares na direção das funções psíquicas superiores, evidencia que o desenvolvimento é um processo mediado e subjugado ao ensino. Essa teoria psicológica ao evidenciar que o desenvolvimento não é natural e espontâneo, mas dependente da apropriação da cultura, sinaliza a valorização do ato de ensinar e, consequentemente, a valorização do trabalho realizado pelo professor como aquele que, diferente do que as pedagogias hegemônicas afirmam, ensina!!!

Dica de Leitura: